I - Alinéa 6. Après le mot : utilisatrice. insérer les mots :, aux apprentis liés par un contrat d’apprentissage au sens de l’article L. 6221-1 du code du travail, aux stagiaires liés avec l’entreprise par une convention au sens de l’article L. 124-1 du code de l’éducation. II. – Pour compenser la perte de recettes résultant Articlede code. Sélectionner un code Saisir un article ART. OK. Article(s) sélectionné(s) Périmètre de votre recherche : Par défaut, votre recherche porte sur tous les types de documents en vigueur à la date du jour. Type de documents recherchés. Tous les types de documents. BOI (commentaires) Actualités . Annexes . Rescrits . Date ou Lecomité social et économique (CSE) est l'instance de représentation du personnel dans l'entreprise. Le CSE doit être mis en place dans les Léducation favorise la croissance économique à long terme, contribue à l’emploi, à la réduction de la pauvreté, stimule l’innovation, renforce les institutions et consolide la cohésion sociale, selon la Banque mondiale. Si les pays développés ont pu réussir ces exploits et construire une base solide des compétences vitales partiedeux Éducation et recherche article 18 Éducation .. 96 18.1 concept fondamental et objectif premier .. 96 18.2 programmes et activités .. 96 18.3 codes de conduite professionnels.. 97 18.4 coordination et collaboration .. 98 article 19 recherche.. 98 19.1 raison d’être et objectifs de la recherche en matiÈre d’antidopage .. 98 19.2 types pKnf. ADM00421 2078572 Kit d'évaluation, MCP2210, USB vers SPIC, Accès au Bus SPIC et tous les signaux GP MICROCHIP Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 Microchip - - - - MCP2210 Kit d'évaluation MCP2210, Carte mère ADM00420, Carte de prototypage ADM00419, Câble - STM8L101-EVAL 1775395 Kit d'évaluation, MCU STM8L101, Carte Micro SD, Interface Débogage multiple STMICROELECTRONICS Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 STMicroelectronics 8bit STM8L1xx STM8 STM8 STM8 Carte STM8 Series MIKROE-2150 2536876 Pack Power User Hexiwear MIKROELEKTRONIKA Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - - - MIKROE-2094 2536875 Station d'accueil Hexiwear MIKROELEKTRONIKA Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - - - 410-319-1 3050772 Carte de développement, Arty A7-100T, FPGA Artix-7, 100k cellules logiques, Compatible Arduino DIGILENT Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 Xilinx - Artix-7 FPGA - XC7A100TCSG324-1 Development Board XC7A100TCSG324-1, Cardboard Packaging with Protective Foam - ROB0147 3517954 Kit éducation et créateur, Robot programmable Maxbot DIY pour enfants DFROBOT Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - microbit, MaxBot Mainframe/Top Cover/Expansion Board, DC Motor, Wheel, Cables, Speaker, Sensors - 110990036 3446725 Câble universel à 4 broches avec boucle 5 cm Grove Pqt 5 SEEED STUDIO Pièce 1+ 2,25 € 2,70 € 5+ 1,88 € 2,26 € Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - - - TOY0055 3517985 Kit éducation et créateur, Kit de 4 animaux du zoo à souder DFROBOT Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 DFRobot - - - - - 6x PCB animaux prédécoupés, LED, languettes de traction d'isolation de batterie, piles et supports CR1220 3V, bande - TOY0060 3517983 Kit éducation et créateur, robot à 4 faisceaux de lumière à souder DFROBOT Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - Light Chaser Robot Kit, Include Battery CR2032 - TOY0084 3517953 Kit éducation et créateur, BOSON Science DFROBOT Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - Sensors, OLED Display Module, Mainboard 1IO, Mainboard 3IO, 3xAAA Battery Holder, Accessories - MCP401XEV 1936575 Carte d'évaluation, MCP40D18 Potentiomètre numérique, Header Analyseur PICKit Série MICROCHIP Pièce Article restreint Commande minimale de 6 articles Multiples de 6 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 6 Mult 6 Microchip - MCP40D1x - - - Carte d'évaluation, un PCB vierge SC70EV, guide de l'utilisateur - TOY0083 3517952 Kit éducation et créateur, BOSON Inventor DFROBOT Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - Sensors, Self Locking/Tilt Switch, LED, Buzzer/Voice Recorder/Motor Controller Module, Accessories - TOY0057 3517984 Kit éducation et créateur, Creator-4Claying Interactif DFROBOT Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - LEDs w/Cable, Batt Holder, PIR Motion Sensor w/Cable, Power Breakout, UltraLight Clay, Clay Tool Set - MIKROE-2146 2536871 Pack Couleur Hexiwear Bleu MIKROELEKTRONIKA Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - - - MIKROE-2463 2786860 Carte Add-On, Hexiwear, Batterie, Prototypage, MikroBUS MIKROELEKTRONIKA Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - - - MIKROE-2148 2536873 Pack Couleur Hexiwear Vert MIKROELEKTRONIKA Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - - - 110990040 3941303 GROVE UNIVERSAL 4 PIN BUCKLED 30CM CABLE SEEED STUDIO Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - - - 110990027 3941304 GROVE UNIVERSAL 4 PIN BUCKLED 20CM CABLE SEEED STUDIO Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - - - 316010005 3941302 GROVE - SERVO SEEED STUDIO Pièce Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - - - 110990030 3446727 Grove, connecteur, 4 broches 2 mm, paquet de 10 SEEED STUDIO Paquet de 10 1+ 1,28 € 1,54 € 5+ 1,02 € 1,22 € Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - - - 110990027. 3446723 Câble universel à 4 broches avec boucle 20 cm Grove Pqt 5 SEEED STUDIO Pièce 1+ 2,85 € 3,42 € 5+ 2,48 € 2,98 € Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - - - 110990037 3446728 Grove, connecteur, 4 broches 2 mm, 90°, paquet de 10 SEEED STUDIO Paquet de 10 1+ 1,15 € 1,38 € 5+ 0,916 € 1,10 € Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - - - 101020073 3446730 Grove, Commutateur, Électroaimant SEEED STUDIO Pièce 1+ 10,06 € 12,07 € 5+ 9,43 € 11,32 € Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - - - 316010005.. 3446729 Grove, moteur, servo SEEED STUDIO Pièce 1+ 8,11 € 9,73 € 5+ 7,59 € 9,11 € Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - - - 110990092 3446726 Grove, câble, branche I2C, paquet de 5 SEEED STUDIO Paquet de 5 Article restreint Commande minimale de 1 articles Multiples de 1 uniquement Veuillez saisir une quantité valide Ajouter Min 1 Mult 1 - - - - - - - - Voie professionnelle Organisation et accompagnement des périodes de formation en milieu professionnel NOR MENE1608407C Circulaire n° 2016-053 du 29-3-2016 MENESR - DGESCO A2-2 Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie La volonté gouvernementale de développer, valoriser et améliorer la formation professionnelle en alternance, les évolutions législatives et réglementaires récentes concernant les stages et les travaux réglementés, le rajeunissement des élèves du lycée professionnel et leur insertion professionnelle rendent nécessaire d'actualiser les modalités d'organisation et de mise en œuvre des périodes de formation en milieu professionnel. Les dispositions qui suivent rappellent les objectifs des périodes de formation en milieu professionnel et apportent des précisions sur les modalités pédagogiques de leur préparation, déroulement et exploitation, dans un cadre réglementaire rénové. Elles concernent les périodes de formation en milieu professionnel obligatoires dans les formations sous statut scolaire conduisant à un diplôme professionnel des niveaux V et IV. La présente circulaire annule et remplace la circulaire n° 2000-095 du 26 juin 2000 parue au BOEN du 29 juin 2000 et la note de service n° 2008-176 du 24 décembre 2008 parue au BOEN du 8 janvier 2009. 1 - Un cadre juridique rénové Les articles L. 124-1 à L. 124-20 et D. 124-1 à R. 124-13 du code de l'éducation régissent désormais les périodes de formation en milieu professionnel. Créés par la loi n° 2014-788 du 10 juillet 2014 relative au développement, à l'encadrement des stages et à l'amélioration du statut du stagiaire, et ses décrets d'application n° 2014-1420 du 27 novembre 2014 et n° 2015-1359 du 26 octobre 2015, ils fixent notamment les dispositions suivantes - définition des périodes de formation en milieu professionnel ; - instauration d'une enseignante référente et définition de son rôle ; - désignation des signataires de la convention de stage et fixation des clauses obligatoires ; - limitation du nombre de stagiaires suivis par une enseignante référente ; - limitation du nombre de stagiaires présentes simultanément dans un même organisme d'accueil ; - limitation du nombre de stagiaires encadrées par un tuteur ou une tutrice ; - conditions d'attribution d'une gratification pour le ou la stagiaire ; - instauration d'une attestation de stage ; - instauration de l'évaluation par le/la stagiaire de la qualité de l'accueil dont il/elle a bénéficié. Toutes les indications qui suivent tiennent compte de ces dispositions, y compris la convention-type de stage en annexe. Par ailleurs, la procédure de dérogation aux travaux interdits aux mineurs précisée aux articles R. 4153-38 à R. 4153-45 du code du travail, a été récemment rénovée et simplifiée, notamment par le décret n° 2015-443 du 17 avril 2015. Ainsi, les élèves d'au moins 15 ans préparant un diplôme professionnel peuvent réaliser les travaux interdits susceptibles de dérogation pendant les périodes de formation en milieu professionnel, dans les entreprises ayant effectué une déclaration de dérogation auprès de l'inspecteur du travail. Il convient que le/la cheffe d'établissement s'assure auprès de l'entreprise que celle-ci a effectivement procédé à la déclaration de dérogation. Il est conseillé d'en faire mention dans la convention-type de stage. Il est rappelé que l'avis médical d'aptitude délivré annuellement pour chaque élève concernée par les travaux réglementés est valable pour les périodes de formation en milieu professionnel. 2 - Définition et objectifs des périodes de formation en milieu professionnel Les périodes de formation en milieu professionnel sont définies à l'article L. 124-1 du code de l'éducation Les périodes de formation en milieu professionnel ... correspondent à des périodes temporaires de mise en situation en milieu professionnel au cours desquelles l'élève ... acquiert des compétences professionnelles et met en œuvre les acquis de sa formation en vue de l'obtention d'un diplôme ou d'une certification et de favoriser son insertion professionnelle. Le stagiaire se voit confier une ou des missions conformes au projet pédagogique défini par son établissement d'enseignement et approuvées par l'organisme d'accueil. » 3 - Les modalités pédagogiques de mise en œuvre des périodes de formation en milieu professionnel L'organisation pédagogique des périodes de formation en milieu professionnel a pour objectif de valoriser les effets positifs de l'alternance sous statut scolaire. Une formation professionnelle de qualité repose nécessairement sur les principes d'une alternance collaborative qui associe l'équipe éducative, le milieu professionnel et l'élève, et qui bénéficie de l'accompagnement des corps d'inspection. L'organisation pédagogique des périodes de formation en milieu professionnel prend en compte l'accompagnement pédagogique de l'élève dans les différentes étapes de préparation, de déroulement et d'exploitation pédagogique de cette période ainsi que la qualité de la relation entre l'établissement et l'organisme d'accueil. - Les responsabilités de chaque partie prenante à la convention Le/la cheffe d'établissement est responsable de l'organisation générale recherche de lieux de formation, désignation des enseignants référents, conventionnement, etc.. Il/elle exerce une vigilance particulière sur tout risque de discrimination et veille au respect de la réglementation en vigueur. Il/elle présente au conseil d'administration le dispositif et la convention type. Le conseil d'administration détermine les modalités de suivi pédagogique assuré par les enseignantes référentes en tenant compte des propositions des équipes pédagogiques. Les enseignantes élaborent collectivement le projet pédagogique qui intègre la fonction et la place des périodes de formation en milieu professionnel et met en place, tout au long de la période, un suivi individualisé impliquant de veiller aux échanges d'informations entre l'organisme d'accueil et l'établissement et d'organiser avec celui-ci le temps de l'évaluation conjointe de l'élève. Ce suivi pédagogique est réalisé par l'enseignante référente de l'élève désignée pour chaque période de formation en entreprise. Toutefois, l'implication de tous les enseignantes dans l'élaboration du projet pédagogique est essentielle. En vertu de l'article D. 124-3 du code de l'éducation, une enseignante référente ne peut pas être chargée du suivi de plus de 16 élèves simultanément pour une même période de formation en milieu professionnel. Toutefois, le décret n° 92-1189 du 6 novembre 1992 relatif au statut particulier des professeurs de lycée professionnel prévoit une répartition de la charge d'encadrement des élèves entre les enseignantes Pendant les périodes en entreprise des élèves d'une division, chaque professeur de lycée professionnel enseignant dans cette division participe à l'encadrement pédagogique de ces élèves. La charge de cet encadrement est répartie entre les enseignants en tenant compte, notamment, du nombre d'heures hebdomadaires d'enseignement qu'il dispense dans cette division. » Chaque enseignante est ainsi désignée comme enseignante référente pour l'encadrement d'une partie des élèves de la division. Cette disposition peut s'appliquer à l'ensemble des enseignantes de la division, quel que soit leur statut, en prenant en compte la charge de suivi global de chacune. L'élève doit être informée des objectifs de chaque période, des modalités d'évaluation ainsi que des modalités quotidiennes de la vie dans l'organisme d'accueil horaires, règles de sécurité, etc.. Il/elle se conforme au règlement intérieur du lieu de formation, applique les consignes de travail et respecte les règles de sécurité données par son tuteur. Pour chaque période, l'élève évalue la qualité de l'accueil dont il/elle a bénéficié au sein de la structure, et transmet cette information à son établissement. Le tuteur ou la tutrice joue un rôle essentiel pour la qualité de la formation en alternance. En lien avec l'enseignante référente, il/elle informe, notamment sur les règles de sécurité, suit, accompagne et conseille l'élève, et veille à sa bonne intégration. Il/elle confie à l'élève les activités définies dans la convention et participe à l'acquisition des compétences nécessaires à l'accomplissement de celles-ci. Le tuteur ou la tutrice instaure avec l'enseignante référente le dialogue nécessaire au suivi de l'élève et lui signale les difficultés susceptibles de mettre en échec le bon déroulement de la période retards, absences, attitudes passives, comportements inappropriés. Il/elle apporte à l'élève l'aide nécessaire à la valorisation de la période rapport de stage, documents non confidentiels, interview.... Il/elle répond aux sollicitations de l'enseignante référente sur le déroulement de la période. Il/elle participe, conjointement avec l'enseignante référente, en présence de l'élève, à son évaluation formative. Il/elle réunit, le cas échéant, les conditions matérielles nécessaires à la situation d'évaluation certificative à laquelle il/elle participe. - L'organisation La durée totale des périodes de formation en milieu professionnel est inscrite dans l'arrêté de création de chaque spécialité de diplôme, alors que leur répartition dans le cycle de formation relève de l'établissement, sauf pour le diplôme du CAP dont l'arrêté prévoit une répartition des PFMP par année d'enseignement. Le décret déjà cité, relatif au statut particulier des professeurs de lycée professionnel précise que L'encadrement pédagogique d'un élève est comptabilisé dans le service du professeur pour deux heures par semaine, dans la limite de trois semaines par séquence de stage. » La séquence correspond à tout ou partie de la période globale en entreprise prévue dans l'arrêté relatif au diplôme. Le nombre de séquences pour les différents diplômes peut être le suivant Durée totale des périodes de formation en milieu professionnel Nombre de séquences maximum par cycle de formation Douze semaines Trois séquences De treize à dix-huit semaines Quatre séquences De dix-neuf à vingt-deux semaines Six séquences Si le nombre d'élèves suivis conduit un professeur à dépasser ses obligations hebdomadaires de service, il bénéficie du paiement d'heures supplémentaires effectives. » Les équipes pédagogiques de l'établissement, sous la coordination du directeur ou de la directrice déléguée aux formations professionnelles et technologiques, déterminent ensemble les durées et les dates de chaque période, en tenant compte des spécificités des secteurs professionnels et des métiers, des capacités locales d'accueil des entreprises, ainsi que des projets pédagogiques. Par ailleurs, pour les élèves n'ayant pas l'âge requis pour effectuer des travaux réglementés, il est recommandé lors de la période de formation en milieu professionnel, de leur faire réaliser des travaux autorisés aux mineurs prévus au référentiel, en reportant à une autre période l'exercice de travaux réglementés. Les établissements recourant au tissu économique d'un même secteur géographique ont tout intérêt à coordonner leurs calendriers de stages, notamment lorsque les possibilités locales sont étroites. Le pôle de stages peut être le lieu de cette coordination. - La préparation des périodes de formation en milieu professionnel La préparation, phase déterminante pour la qualité des périodes de formation en milieu professionnel, doit s'entendre comme une activité spécifique conduite avec les élèves et nécessite un dialogue avec les entreprises d'accueil. La recherche des organismes d'accueil est menée sous la responsabilité de l'équipe pédagogique, coordonnée par le directeur ou la directrice déléguée aux formations technologiques et professionnelles, ce qui n'exclut pas une participation des élèves à cette recherche sous réserve que celle-ci soit préparée. Cependant, les élèves en début de cycle au lycée professionnel, s'ils peuvent prendre une part active à cette recherche, sont accompagnés par leurs enseignantes. L'équipe pédagogique restera vigilante quant aux éventuelles pratiques discriminatoires, quelle qu'en soit la nature, que pourrait avoir à subir l'élève. En cas de difficultés, les pôles de stages pourront aider l'équipe pédagogique dans la recherche d'un lieu d'accueil. Ces pôles, créés par circulaire du 26 février 2015, ont pour mission de développer un vivier d'entreprises et d'être un appui facilitateur pour les établissements, afin de renforcer l'équité d'accès aux périodes de formation en milieu professionnel. Ils n'ont pas vocation à se substituer aux enseignantes, qui conservent leur mission de recherche de lieux de stage. La préparation de la convention est le moment d'élaboration d'un cadre individualisé de l'alternance sous statut scolaire. Un membre de l'équipe pédagogique, de préférence le/la professeure référente fixe avec le tuteur/la tutrice les activités ou les tâches qui seront confiées à l'élève en référence aux objectifs de formation exprimés en compétences à développer ou à acquérir, à la progression pédagogique, aux éventuels travaux réglementés, les modalités d'accompagnement et de suivi de l'élève. Il/elle informe, dès cette phase, le tuteur/la tutrice des conditions d'évaluation formative et certificative rôle du tuteur/de la tutrice dans l'évaluation et critères, voire grille d'évaluation. Tous ces éléments sont formalisés dans la convention de stage, véritable contrat de formation » entre l'établissement et l'organisme d'accueil. L'enseignante référente et le tuteur ou la tutrice en sont par conséquent signataires. La signature de l'enseignante référente ne l'engage que pour ce qui le concerne, c'est-à-dire les stipulations pédagogiques de la convention. La convention de stage est signée par l'élève s'il/si elle est majeure, ou par son/sa représentante légale, s'il/si elle est mineure. Une visite préalable à la période de formation en milieu professionnel, destinée à préparer l'intégration de l'élève dans l'organisme d'accueil, organisée par un enseignant, de préférence l'enseignante référente, peut être utile. Si la préparation de l'élève est nécessaire quelle que soit la période de formation en milieu professionnel, la première revêt une importance toute particulière et doit faire l'objet d'un grand soin. Ainsi, à partir de la rentrée 2016, tous les élèves entrant en classe de seconde professionnelle ou en CAP bénéficieront d'une semaine de préparation à leur première période de formation en milieu professionnel voir circulaire n° 2016-055 du 29 mars 2016 Réussir l'entrée au lycée professionnel ». Ce temps, construit par l'équipe pédagogique et associant les partenaires du monde économique, sera utilisé pour préparer l'élève aussi bien aux attendus du monde professionnel qu'aux règles de santé et de sécurité indispensables. Cette semaine de préparation est située en amont et/ou au tout début de la première PFMP. Elle se réalise selon des modalités variées visites d'entreprises, exposés, témoignages de professionnels ou d'élèves plus avancés dans leur cursus de formation, etc. Quelle que soit la plage retenue entre temps scolaire et temps en entreprise, l'équipe pédagogique prend part au développement de ces compétences. - Le suivi de la période de formation en milieu professionnel L'accompagnement pendant la période de formation en milieu professionnel est assuré par l'enseignant référent. Les visites de suivi visent à s'assurer du bon déroulement de la période, à affiner ou recadrer, le cas échéant, les objectifs de formation et à faire le point sur les activités de l'élève. Les visites d'évaluation formative sont conduites pour toutes les séquences de stage. Cette évaluation prend la forme d'un bilan réalisé avec le tuteur ou la tutrice et avec l'élève. Des documents permettant une structuration ou une continuité du suivi peuvent être réalisés supports d'observation, livret de suivi en ligne, etc. Un ordre de mission doit être établi par le/la cheffe d'établissement pour chacune de ces visites. Dans la mesure du possible, des visites en binôme peuvent être organisées, notamment pour accompagner une enseignante débutante. - L'évaluation certificative Les objectifs, modalités, formes et critères des évaluations certificatives sont précisés dans le règlement d'examen et définitions d'épreuves en annexe de l'arrêté définissant chaque spécialité de diplôme, y compris quand une ou des situations d'évaluation sont organisées en entreprise, notamment à l'occasion d'une PFMP. Dans ce cas, l'évaluation certificative est assurée par l'enseignante de spécialité, conformément aux définitions d'épreuves annexées à l'arrêté de spécialité. La participation active des tuteurs et tutrices d'entreprise à l'évaluation conjointe des compétences doit être favorisée dans toute la mesure du possible, ce qui suppose qu'ils soient informés très en amont par l'enseignante référente des modalités et des critères de cette évaluation. Conformément à la circulaire précédemment citée Réussir l'entrée au lycée professionnel », aucune évaluation certificative ne sera organisée en seconde professionnelle ou en première année de CAP. - L'exploitation pédagogique des périodes de formation en milieu professionnel La restitution des expériences vécues par l'élève, au regard des objectifs assignés à la PFMP, contribue au développement ou à la consolidation de leurs compétences, cette approche réflexive étant en soi formative. Aussi, il est important d'organiser ce retour dans l'établissement, pour valoriser et exploiter le vécu en entreprise selon les manières choisies par l'équipe pédagogique présentation orale, jeu de rôles, questionnaire d'explicitation, etc. et en associant les entreprises d'accueil. Un retour d'expérience aux structures d'accueil est souhaitable pour valoriser leurs apports à la formation de l'élève et aussi pour renforcer le lien avec ce partenaire. L'évaluation de la qualité de l'accueil incombe à l'élève en vertu de l'article L. 124-4 du code de l'éducation. Elle constituera pour l'équipe éducative un élément de connaissance pour adapter, si besoin, ses relations avec la structure concernée. 4 - L'élève en situation de handicap La période de formation en milieu professionnel fait l'objet d'une vigilance particulière en ce qui concerne l'élève en situation de handicap, pour qui elle est l'occasion de confronter son projet aux réalités du monde professionnel. Le lieu de l'organisme d'accueil, en milieu ordinaire ou protégé, et les modalités d'organisation de la période sont choisis et précisés par l'équipe pédagogique, en référence au projet personnalisé de scolarisation PPS de l'élève. Les aménagements spécifiques au poste de travail et les activités réalisées par l'élève sont négociés avec l'organisme d'accueil et formalisés dans la convention de stage. 5 - Les périodes de formation en milieu professionnel à l'étranger Les périodes de formation en milieu professionnel peuvent être organisées à l'étranger et doivent être encouragées. Pour leur mise en œuvre, il convient de se reporter à la circulaire n° 2003-203 du 17 novembre 2003 relative à la convention type concernant les périodes de formation en milieu professionnel à l'étranger des élèves en formation professionnelle de niveaux V et IV. Des évaluations certificatives peuvent également être réalisées à l'étranger, dans le cadre du contrôle en cours de formation, lorsque la définition de l'épreuve le permet. En outre, l'arrêté du 27 juin 2014 créant à titre expérimental dans le diplôme du baccalauréat professionnel une unité facultative mobilité » permet de valider des acquis généraux et professionnels évalués dans le cadre d'une période de formation en entreprise effectuée dans un pays appartenant à l'Union européenne, l'Espace économique européen ou l'Association européenne de libre-échange. Cette unité, effective depuis la session d'examen 2015, concerne les candidates relevant d'une évaluation par contrôle en cours de formation. L'arrêté comporte en annexe le référentiel des compétences professionnelles et générales visées par cette unité mobilité », la définition de l'épreuve qui permet de l'évaluer ainsi qu'une grille d'évaluation. L'arrêté du 13 avril 2015 portant création de l'attestation EuroMobipro dans le diplôme du baccalauréat professionnel établit la possibilité d'une délivrance, par le recteur d'académie, d'un document attestant des acquis généraux et professionnels évalués au titre de cette unité facultative de mobilité. Pour la ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la rechercheet par délégation,La directrice générale de l'enseignement scolaire,Florence Robine Annexe Convention type relative à la formation en milieu professionnel des élèves de lycée professionnel Intitulé du diplôme préparé et de la spécialité Entre l'entreprise ou l'organisme d'accueil ci-dessous désignée Nom de l'entreprise ou de l'organisme d'accueil Adresse Domaine d'activités de l'entreprise N° de téléphone N° télécopieur N° d'immatriculation de l'entreprise Représentée par nom Fonction Mél. ◊ atteste avoir adressé à l'inspecteur du travail le - / - / - la déclaration de dérogation aux travaux interdits aux mineurs prévue à l'article du code du travail. Nom du tuteur Fonction Mél. N° de téléphone L'établissement d'enseignement professionnel Nom de l'établissement Adresse N° de téléphone N° télécopieur Représenté par nom en qualité de chef d'établissement. Mél. Nom de l'enseignant- référent N° de téléphone Mél L'élève Prénom Nom Date de naissance Adresse personnelle N° de téléphone Mél Classe Pour une durée Du au Soit en nombre de jours* * Conformément à l'article du code de l'éducation, Chaque période au moins égale à sept heures de présence, consécutives ou non, est considérée comme équivalente à un jour et chaque période au moins égale à vingt-deux jours de présence, consécutifs ou non, est considérée comme équivalente à un mois. » Vu le code du travail, notamment ses articles L. 4153-8 et 9, à à D. 4153-4 et à D. 4153-37, Vu le code de l'éducation, notamment ses articles. L 124-1 à 20 et D. 124-1 à D. 124-9, Vu la délibération du conseil d'administration du lycée en date du ............................................................... approuvant la convention-type et autorisant le chef d'établissement à conclure au nom de l'établissement toute convention relative aux périodes de formation en milieu professionnel conforme à la convention-type, Il a été convenu ce qui suit Article 1 - Objet de la convention La présente convention a pour objet la mise en œuvre, au bénéfice de l'élève de l'établissement désigné, de périodes de formation en milieu professionnel réalisées dans le cadre de l'enseignement professionnel. Article 2 - Finalité de la formation en milieu professionnel Les périodes de formation en milieu professionnel correspondent à des périodes temporaires de mise en situation en milieu professionnel au cours desquelles l'élève acquiert des compétences professionnelles et met en œuvre les acquis de sa formation en vue d'obtenir un diplôme ou une certification et de favoriser son insertion professionnelle. Le stagiaire se voit confier une ou des missions conformes au projet pédagogique défini par son établissement d'enseignement et approuvées par l'organisme d'accueil article du code de l'éducation. En aucun cas, sa participation à ces activités ne doit porter préjudice à la situation de l'emploi dans l'entreprise. Article 3 - Dispositions de la convention La convention comprend des dispositions générales et des dispositions particulières constituées par les annexes pédagogique et financière. L'annexe pédagogique définit les objectifs et les modalités pédagogiques de la période de formation en milieu professionnel. L'annexe financière définit les modalités de prise en charge des frais afférents à la période, ainsi que les modalités d'assurance. La convention accompagnée de ses annexes est signée par le chef d'établissement, le représentant de l'entreprise ou l'organisme d'accueil de l'élève, le stagiaire ou, s'il est mineur, par son représentant légal, l'enseignant-référent et le tuteur de stage. La convention est ensuite adressée à la famille pour information. Article 4 - Statut et obligations de l'élève L'élève demeure, durant la période de formation en milieu professionnel, sous statut scolaire. Il reste sous la responsabilité du chef d'établissement scolaire. L'élève n'est pas pris en compte dans le calcul de l'effectif de l'entreprise. Il ne peut participer aux éventuelles élections professionnelles. L'élève est soumis aux règles générales en vigueur dans l'entreprise, notamment en matière de sécurité, d'horaires et de discipline, sous réserve des dispositions des articles 5 et 6 de la présente convention. L'élève est soumis au secret professionnel. Il est tenu d'observer une entière discrétion sur l'ensemble des renseignements qu'il pourra recueillir à l'occasion de ses fonctions ou du fait de sa présence dans l'entreprise. En outre, l'élève s'engage à ne faire figurer dans son rapport de stage aucun renseignement confidentiel concernant l'entreprise. Article 5 - Gratification L'élève ne peut prétendre à aucune rémunération de l'entreprise. Toutefois, il peut lui être alloué une gratification. Lorsque la durée de la période de formation en milieu professionnel au sein d'un même organisme d'accueil est supérieure à deux mois consécutifs ou, au cours d'une même année scolaire, à deux mois consécutifs soit plus de quarante-quatre jours ou non, la ou les périodes de formation en milieu professionnel font l'objet d'une gratification versée mensuellement. Son montant correspond à 15 % du plafond horaire de la sécurité sociale prévu à l'article D. 242-2-1 du code de la sécurité sociale. Cette gratification n'a pas le caractère d'un salaire au sens de l'article L. 3221-3 du code du travail. Lorsque le montant de la gratification dépasse le plafond indiqué ci-dessus, les obligations de l'employeur incombent à l'entreprise d'accueil du stagiaire, conformément aux dispositions du II-A de l'article R. 412-4 du code de la sécurité sociale. Article 6 - Durée du travail En ce qui concerne la durée du travail, tous les élèves sont soumis à la durée hebdomadaire légale ou conventionnelle si celle-ci est inférieure à la durée légale. Article 7 - Durée et horaires de travail des élèves majeurs Dans l'hypothèse où l'élève majeur est soumis à une durée hebdomadaire modulée, la moyenne des durées de travail hebdomadaires effectuées pendant la période en milieu professionnel ne pourra excéder les limites indiquées ci-dessus. En ce qui concerne le travail de nuit, seul l'élève majeur nommément désigné par le chef d'établissement scolaire peut être incorporé à une équipe de nuit. Article 8 - Durée et horaires de travail des élèves mineurs La durée de travail de l'élève mineur ne peut excéder 8 heures par jour et 35 heures par semaine. Le repos hebdomadaire de l'élève mineur doit être d'une durée minimale de deux jours consécutifs. La période minimale de repos hebdomadaire doit comprendre le dimanche, sauf en cas de dérogation légale. Pour chaque période de vingt-quatre heures, la période minimale de repos quotidien est fixée à quatorze heures consécutives pour l'élève mineur de moins de seize ans et à douze heures consécutives pour l'élève mineur de seize à dix-huit ans. Au-delà de quatre heures et demie de travail quotidien, l'élève mineur doit bénéficier d'une pause d'au moins trente minutes consécutives. Le travail de nuit est interdit - à l'élève mineur de seize à dix-huit ans entre vingt-deux heures le soir et six heures le matin ; - à l'élève de moins de seize ans entre vingt heures et six heures. Ces dispositions ne peuvent pas faire l'objet d'une dérogation. Article 9 - Avantages offerts par l'entreprise ou l'organisme d'accueil Conformément à l'article du code de l'éducation, le stagiaire a accès au restaurant d'entreprise ou aux titres-restaurant prévus à l'article L. 3262-1 du code du travail, dans les mêmes conditions que les salariés de l'organisme d'accueil. Il bénéficie également de la prise en charge des frais de transport prévue à l'article L. 3261-2 du même code. Article 10 - Sécurité - travaux interdits aux mineurs En application des articles à à D. 4153-4 et à D. 4153-37 du code du travail, l'élève mineur de quinze ans au moins, peut être affecté aux travaux réglementés après que l'entreprise ait adressé à l'inspecteur du travail une déclaration de dérogation aux travaux interdits aux mineurs. La déclaration de dérogation doit préciser le secteur d'activité de l'entreprise, les formations professionnelles pour lesquelles elle est établie, les différents lieux de formation, la liste des travaux susceptibles de dérogation et les équipements de travail liés à ces travaux ainsi que la qualité et la fonction de la ou des personnes compétentes pour encadrer le jeune pendant l'exécution des travaux précités, Elle est signée par le chef d'entreprise et adressée à l'inspecteur du travail. L'élève ne doit utiliser ces machines, produits ou effectuer ces travaux en entreprise qu'avec l'autorisation et sous le contrôle permanent du tuteur. Article 11 - Sécurité électrique L'élève ayant à intervenir, au cours de sa période de formation en milieu professionnel, sur - ou à proximité - des installations et des équipements électriques, doit y être habilité par le chef de l'entreprise d'accueil en fonction de la nature des travaux à effectuer. Cette habilitation ne peut être accordée qu'à l'issue d'une formation à la prévention des risques électriques suivie par l'élève en établissement scolaire, préalablement à sa période de formation en milieu professionnel. L'habilitation est délivrée au vu d'un carnet individuel de formation établi par l'établissement scolaire qui certifie que, pour les niveaux d'habilitation mentionnés, la formation correspondante a été suivie avec succès par l'élève. Article 12 - Couverture des accidents du travail En application de l'article L. 412-8 du code de la sécurité sociale, l'élève bénéficie de la législation sur les accidents du travail. Conformément à l'article R. 412-4 du code de la sécurité sociale, lorsque l'élève est victime d'un accident survenant soit au cours du travail, soit au cours du trajet, l'obligation de déclaration d'accident incombe à l'entreprise d'accueil. Celle-ci adressera à la CPAM compétente, une lettre recommandée avec accusé de réception, dans les 48 heures suivant l'accident. Pour le calcul de ce délai de 48 heures, les dimanches et jours fériés ne sont pas comptés. L'entreprise fait parvenir, sans délai, une copie de la déclaration au chef d'établissement. Article 13 - Autorisation d'absence En cas de grossesse, de paternité ou d'adoption, le stagiaire bénéficie de congés et d'autorisations d'absence d'une durée équivalente à celles prévues pour les salariés aux articles L. 1225-16 à L. 1225-28, L. 1225-35, L. 1225-37 et L. 1225-46 du code du travail. Pour les périodes de formation en milieu professionnel dont la durée est supérieure à deux mois et dans la limite de six mois, la convention de stage doit prévoir la possibilité de congés et d'autorisations d'absence au bénéfice du stagiaire au cours de la période de formation en milieu professionnel. Article 14 - Assurance responsabilité civile Le chef de l'entreprise d'accueil prend les dispositions nécessaires pour garantir sa responsabilité civile chaque fois qu'elle peut être engagée. Le chef d'établissement contracte une assurance couvrant la responsabilité civile de l'élève pour les dommages qu'il pourrait causer pendant la durée de sa période de formation en milieu professionnel dans l'entreprise ou à l'occasion de la préparation de celle-ci. Article 15 - Encadrement et suivi de la période de formation en milieu professionnel Les conditions dans lesquelles l'enseignant-référent de l'établissement et le tuteur dans l'entreprise ou l'organisme d'accueil assurent l'encadrement et le suivi du stagiaire figurent dans l'annexe pédagogique jointe à la présente convention. Article 16 - Suspension et résiliation de la convention de stage Le chef d'établissement et le représentant de l'entreprise d'accueil se tiendront mutuellement informés des difficultés qui pourraient être rencontrées à l'occasion de la période de formation en milieu professionnel. Le cas échéant, ils prendront, d'un commun accord et en liaison avec l'équipe pédagogique, les dispositions propres à résoudre les problèmes d'absentéisme ou de manquement à la discipline. Au besoin, ils étudieront ensemble les modalités de suspension ou de résiliation de la période de formation en milieu professionnel. Article 17 - Validation de la période de formation en milieu professionnel en cas d'interruption Lorsque le stagiaire interrompt sa période de formation en milieu professionnel pour un motif lié à la maladie, à un accident, à la grossesse, à la paternité, à l'adoption ou, en accord avec l'établissement, en cas de non-respect des stipulations pédagogiques de la convention ou en cas de rupture de la convention à l'initiative de l'organisme d'accueil, l'établissement propose au stagiaire une modalité alternative de validation de sa formation. En cas d'accord des parties à la convention, un report de la fin de la période de formation en milieu professionnel ou du stage, en tout ou partie, est également possible. Article 18 - Attestation de stage À l'issue de la période de formation en milieu professionnel, le responsable de l'entreprise ou de l'organisme d'accueil délivre une attestation conforme à l'attestation type figurant en annexe de la présente convention. Signatures et cachets Le chef d'établissement Nom prénom Le Le représentant de l'entreprise ou organisme d'accueil Nom prénom Le L'élève ou son représentant légal Nom prénom Le L'enseignant-référent Nom prénom Le Le tuteur Nom prénom Le Annexe 1 Annexe pédagogique Nom, prénom de l'élève Diplôme préparé Classe Nom du ou des enseignants-référents chargés de suivre le déroulement de la formation en entreprise Nom du tuteur Dates de la période de formation en milieu professionnel du au 1 - Horaires journaliers de l'élève Matin Après - midi Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Soit une durée totale hebdomadaire 2 - Modalités de concertation entre les enseignants-référents et le tuteur pour contrôler le déroulement de la période 3 - Objectifs assignés et compétences à acquérir ou à développer au cours de la période de formation en milieu professionnel 4 - Activités prévues en milieu professionnel 5 - Travaux effectués, équipements ou produits utilisés soumis à la procédure de dérogation pour les travaux interdits aux mineurs cf. article 10 de la présente convention 6 - Modalités d'évaluation de la période de formation en milieu professionnel, en référence au règlement d'examen du diplôme préparé Annexe 2 Annexe financière Nom, prénom de l'élève Classe Pour aider l'établissement à mieux gérer ses frais d'organisation des périodes de formation en milieu professionnel, nous vous serions reconnaissants de bien vouloir remplir le document suivant et le retourner avec la convention signée. 1 - Avantages offerts par l'entreprise ou l'organisme d'accueil L'entreprise participe-t-elle aux frais occasionnés par l'élève pendant la période de formation en entreprise ? Oui Non Si oui Frais de restauration soit par repas Frais de transport soit par jour Frais d'hébergement soit par nuit 2 - Gratification éventuelle Montant de la gratification Modalités de versement 3 - Assurances Pour l'entreprise Nom de l'assureur N° du contrat Pour l'établissement Nom de l'assureur N° du contrat Annexe 3 Attestation de stage type Conformément à l'article D. 124-9 du code de l'éducation, une attestation de stage est délivrée par l'organisme d'accueil à tout élève. Ce document doit être complété et signé le dernier jour de la période de formation en milieu professionnel par un responsable autorisé de l'entreprise d'accueil et remis au stagiaire. L'entreprise ou l'organisme d'accueil Nom Adresse N° d'immatriculation de l'entreprise Représentée par nom Fonction Atteste que l'élève désigné ci-dessous Prénom Nom Classe Date de naissance scolarisé dans l'établissement ci-après Nom Adresse Représenté par nom en qualité de chef d'établissement a effectué une période de formation en milieu professionnel dans notre entreprise ou organisme du au Soit une durée effective totale de en nombre de jours Le montant total de .................... € a été versé au stagiaire à titre de gratification. Fait à ................................., le .................... Signature et cachet de l'entreprise ou de l'organisme d'accueil Annexe 4 L'évaluation de la qualité de l'accueil par le stagiaire 1 Une ébauche de ce texte a fait l’objet d’un article soumis dans les Actes de la 21e édition du Cong ... 1L’éducation et la formation au monde social Audigier, 2012 visent à former des apprenants cultivés et à les doter d’une vision du territoire comme espace aménagé et approprié par les humains, et auquel ils se sont adaptés Québec, 2010. Bone 2016 considère le Canada comme un pays de régions », dont le Nord est la plus difficile à définir et à caractériser en raison de sa diversité géographique, sociale et culturelle. En effet, avec plus de quatre millions de km2, le Nord constitue environ 40 % de l’ensemble du Canada Hamelin, 1976. Il s’étend au-delà du 49e parallèle au Québec et du 55e pour le reste du Canada. À partir du 60èmeparallèle, on parle du Grand Nord Figure 1. Figure 1 Nordicité au Canada Bayly, 2018 2 Le Conseil de l’Arctique est formé de huit États membres Canada, Danemark, États-Unis, Finlande, I ... 2Le Nord du Canada évolue entre des enjeux géopolitiques, avec plus de 25 pays au Conseil de l’Arctique2, et des enjeux territoriaux internes en raison de ses défis sociaux, économiques et culturels. Il forme une triade celle du climat froid, de la population clairsemée et du peuplement où dominent les Amérindiens et les Inuit » Rougier, 1991, p. 223. Mitcham 1983 évoque le Nord du Canada comme la dernière frontière de l’Amérique, alors qu’Hulan 2014 retrace de manière contrastée les tensions entre un Nord vécu, un Nord imaginaire et un Nord idéologique dans l’esquisse d’une identité nationale canadienne. 3Les différents systèmes éducatifs provinciaux identifient un ensemble de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes servant à développer chez les apprenants des compétences fondamentales, instrumentales et transversales Peters, 2015. Le Programme de formation de l’école québécoise PFEQ désigne l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté comme les disciplines prépondérantes pour étudier l’univers social Québec, 2010. Du même coup, l’éducation géographique y est considérée comme le fondement du domaine d’apprentissage du monde social Audigier, 2015 ; Québec, 2010 pour favoriser chez les apprenants le développement de compétences relatives à l’environnement, la consommation, la diversité, le vivre-ensemble et la citoyenneté Québec, 2010. Dans ce contexte, quelle éducation au sens du Nord faut-il offrir au Québec et au Canada pour répondre aux défis du vivre-ensemble, tout en formant des individus épanouis, de futurs citoyens engagés et des travailleurs qualifiés ? 4Dans cet article, nous explorons les questionnements ontologiques propices au développement d’une éducation au sens du Nord et capables d’en intégrer les complexités culturelles et socioécologiques Steele, 1981 ; Tuan, 2001. Nous explicitons des repères théoriques associés aux enjeux émergents à l’interface du développement socioterritorial, de l’environnement et de l’autochtonie du Nord. Ensuite, nous définissons un cadre conceptuel permettant l’interconnexion de l’éducation, de la géographie et de la culture comme piliers fondamentaux de l’éducation au sens du Nord. Finalement, nous passons en revue des approches disponibles pour la mise en pratique de l’éducation au sens du Nord comme nouvel objet d’apprentissage à promouvoir au Québec et au Canada Cannatella, 2007 ; Girard et Brisson, 2018 ; Kudryavtsev et coll., 2012 ; Mérenne-Schoumaker, 2017. Cette réflexion vise à contribuer aux débats sur le renouvellement de l’éducation géographique pour mieux comprendre le sens du Nord, le promouvoir comme nouvel objet d’apprentissage et enrichir les finalités des programmes de formation Asselin, 2011 ; Hamelin, 1976. 5Pélissier 1989 rappelle qu’ […] il faut enseigner la géographie parce qu'elle restitue à chaque société et à chaque citoyen, à partir d'un diagnostic de situation, sa mémoire et ses racines » p. 185. En ce sens, l’éducation géographique s’inscrit dans une démarche de transmission culturelle relativement à l’humanisation de la terre Colin, 2013 ; Merenne-Schoumaker, 2017. La culture géographique s’établit à travers des concepts fondamentaux lieu, espace, paysage, région, territoire, structurants localisation, association, organisation et sous-jacents aux processus géographiques dynamique spatiale, interaction, flux Benimmas et Blain, 2019. Ainsi, la géographie caractérise les lieux selon différentes perspectives lieux de vie, lieux de pouvoir et lieux de dynamiques spatiales d’humanisation Colin, 2013. Les lieux de vie intersectent des relations verticales conditionnant le fonctionnement des habitats, qu’ils soient éphémères ou persistants campement, milieu urbain, iglou ou parcours de chasse Pumain et Saint-Julien, 1997. Les lieux de pouvoir se situent au cœur des processus décisionnels en vue de l’appropriation et de l’exploitation des ressources du milieu, ou pour débattre sur des enjeux territoriaux selon les contraintes et les atouts répertoriés comme des marqueurs de relations horizontales des territoires. Or, de tels marqueurs sont valorisés selon l’identité, la culture et les représentations que se font les acteurs de ces lieux de pouvoir territoires ancestraux, région minière, aménagement urbain Anderson, 2006 ; Audigier, 2015 ; Scheibling, 2011. Finalement, les lieux de dynamiques spatiales d’humanisation s’inscrivent dans des relations temporelles à travers des transitions, des interactions ou des flux. Ces dynamiques modulent les formes de proximité, les relations horizontales, les relations verticales et l’enchainement des processus en cours entre les unités spatiales rivage de rassemblement du clan, barrage hydro-électrique ou reprofilage paysager par exemple Niens et Reilly, 2012. 3 Au Québec, le programme de géographie au secondaire privilégie le développement de trois compétence ... 6Dans le PFEQ, l’éducation géographique au primaire aborde l’éducation au Nord à travers une seule thématique au 3e cycle 10-12 ans Déry, 2016 ; Québec, 2010. En lien avec le développement de la compétence sur la diversité du monde social sur le territoire, cette thématique porte sur les Inuits comme peuple du Nord, Au secondaire, en géographie 1re et 2e années, 12 – 15 ans, le territoire-région est étudié dans le contexte de la compétence sur l’interprétation d’un enjeu territorial. En privilégiant l’angle de l’enjeu environnemental, le PFEQ circonscrit le Nord à la production énergétique et valorise une vision développementiste. Finalement, le Nord est étudié accessoirement comme territoire-autochtone relativement aux revendications territoriales et aux traités Hamelin, 2006 ; Québec, 2010. Une telle approche évoque davantage des tensions et des ressentiments, sans considérer la complexité des nombreux enjeux, au nord comme au sud, associés à l’identité, au mode de vie et au développement socioterritorial3 Québec, 2010. Dans tous les autres cycles de formation, incluant l'université, il n’existe aucun référentiel transversal pour la formation et l’acquisition de compétences et de savoirs intégrés relatifs aux territoires et aux sociétés du Nord Bouchard et Désy, 2013 ; Desbiens, 2012 ; Hamelin, 2006. Le peu de visibilité accordé aux réalités du Nord est de nature à entretenir des perceptions négatives froideur, isolement, précarité, revendications pressantes des Autochtones, et à entraver le développement d’une identité culturelle partagée et d’un sentiment commun d’appartenance territoriale Audigier, 2012. Cette éducation géographique lacunaire sur le sens du Nord limite la formation des nouvelles générations sur de nombreuses questions vives portant sur l’environnement et la consommation, la diversité, le vivre-ensemble et la citoyenneté. 7Le Nord fait l’objet d’une attention soutenue de la part du gouvernement du Canada depuis le tournant du millénaire. L’ancien premier ministre Stephen Harper 2006-2015 déclarait à l’occasion du lancement de la Stratégie pour le Nord du Canada Le Canada est un pays nordique. Le vrai Nord est l'avenir des explorateurs, des entrepreneurs et des artistes canadiens. Nous tournerions le dos à notre identité en tant que Canadiens si nous n'agissions pas sur le potentiel de cette région, le vrai Nord, qui entreprend actuellement son ascension. » Canada, 2009. Ce regain d’intérêt pour le Nord est attesté dans un premier sommaire de faits marquants des strates décisionnelles fédérales compilés dans le Tableau 1. Tableau 1 Le Canada et le Nord 4 Le Nouveau Brunswick et la Nouvelle-Écosse ne détiennent pas de territoire au Nord comme défini dan ... 8Ce même intérêt pour le Nord4 peut être retracé dans l’établissement de différents instruments d’aménagement du territoire au sein de plusieurs provinces et territoires du Canada Tableau 2. Tableau 2 Gouvernances territoriales au Nord du Canada 5 Débats sociaux sur le Nord au Québec depuis 2008 Forum Plan Nord 2012 Citoyens CSN, CSQ, Chai ... 9Au Québec, plusieurs initiatives des gouvernements et de la société civile depuis le tournant du siècle méritent également d’être répertoriées Tableau 3. De même, de nombreux débats sociaux ont traité de cette question5. Tableau 3 Le Québec et le Nord 10Dans ces conditions, il devient important de définir et de conceptualiser les savoirs essentiels à enseigner, de même que les valeurs et les attitudes à transmettre par les passeurs culturels en éducation au sens du Nord. Ces savoirs peuvent varier en complexité selon les identités des parties prenantes ou selon ce qu’un acteur social aura respectivement vu, perçu, imaginé, vécu ou représenté relativement au Nord Grace, 2007 ; Hulan, 2014 ; Pichon, 2015. L’importance de mieux conceptualiser le sens du Nord comme objet d’apprentissage s’impose pour former les apprenants à interpréter les enjeux multiples des lieux associés au Nord Cheng et coll., 2003 ; Scannell et Gifford, 2010. Dans le Nord du Québec et du Canada Affirmation d’une autochtonie 11Le Nord du Canada est souvent caractérisé par son immensité, ses ressources naturelles et ses températures froides. Il est également considéré comme atypique, vu son peuplement humain dominé par les Premières nations et les Inuits Hamelin, 2006 ; Mowat, 2009 ; Rougier, 1991. Le nord du Québec couvre plus de 70 % du territoire provincial pour moins de 10 % de la population Stat-Can, 2017. Environ 30 % de cette population se réclame de l’identité autochtone, alors que celle-ci est revendiquée par moins de 2 % de la population pour le reste du territoire StatCan, 2017. Les populations autochtones du Nord, longtemps négligées par le reste du pays, ont maintenu la permanence de l’occupation de l’espace avant un certain regain d’intérêt des communautés du Sud, notamment à partir des années 1950 pour des approches volontaristes d’aménagement de ce vaste territoire Bocking et Martin 2017 ; CRV, 2015 ; Nungak, 2019. Les activités principales des communautés autochtones du Nord demeurent la chasse, la pêche, le piégeage et l’artisanat, même si ces pratiques intègrent aujourd’hui les technologies du Sud motoneige, aviation, habitat permanent à côté de nouveaux créneaux d’activités économiques de l’exploitation minière et pétrolière jusqu’au tourisme Bayly, 2018. Dans les Plans Nord Tableau 3, les potentialités du territoire sont définies essentiellement selon une vision extractiviste des ressources. Les retombées potentielles s’évaluent dans une vision d’économie mondialisée bien qu’elles puissent être inégales au sein des différentes communautés impliquées communautés autochtones, entreprises multinationales, travailleurs qualifiés venus du Sud, etc. et d’une faible acceptabilité sociale Asselin, 2011 ; Bouchard et Désy, 2013 ; Nungak, 2019. 12Au Nord, les Autochtones se considèrent comme des habitants permanents avec une économie basée sur les ressources renouvelables Nungak, 2019. Ils réclament une plus grande implication dans le développement du territoire en vue de la création d’une économie autochtone et d’institutions politiques reconnaissant leur présence et leurs revendications territoriales Bayly, 2018 ; Bouchard et Désy, 2013 ils veulent corriger les types de sous-développement et de relations Nord-Sud dont ils sont l’objet » Rougier, 1991, p. 225. Cette reconnaissance serait essentielle pour la protection de leur identité langues, art, cultures, valeurs, de leur économie ressources renouvelables et pour leur participation à l’économie des ressources non renouvelables Feit, 2018. Elle permettrait de résoudre les fractures entre communautés autochtones et non-autochtones sur les enjeux liés au sens du Nord Anderson, 2006 ; Bocking et Martin, 2017 ; Bouchard et Désy, 2013 ; Girault et Barthes, 2016. 6 Principe de l’Until Policy en territoire réclamé, le développement économique des non-Autochton ... 13Dans les communautés autochtones, les territoires sont perçus comme ancestraux et dépourvus d’un statut de propriété défini par le Code civil Québec ou la Common Law Canada Hamelin, 1976 ; Scott, 2013. Hamelin 2006 souligne que les enjeux du Nord réactualisent le principe de l’Until Policy6 pour l’aménagement du territoire et nécessitent une nouvelle éducation sur le sens du lieu. Le principe de l’Until Policy, de la clause autochtone de la Constitution de 1982, renferme des dispositions pour promouvoir la réconciliation et améliorer les relations entre les communautés autochtones et non-autochtones sur le sens du Nord Barnhardt, 2008 ; Battiste, 2013 ; CRV, 2015. 14Les territoires du Nord sont actuellement en proie à de nombreuses transformations. Ainsi, trois grands défis de société justifient la reconnaissance de l’urgence de l’éducation au sens du Nord comme un enjeu fondamental du domaine d’apprentissage du monde social a l’évolution des changements climatiques et la nécessité de la recherche de scénarios d’adaptation de proximité pour les milieux très fragiles comme le Nord Ouranos, 2015 ; b les effets de la mondialisation et la demande par les pays développés et émergents de matières premières dont regorgerait le Nord Canada, 2009 ; Québec, 2010 ; c la dynamique socio-territoriale et culturelle singulière du Canada, marquant un ancrage identitaire et culturel prédominant des Premiers Peuples dans le Nord Canada, 2009 ; Hamelin, 1976 ; Mowat, 2009. 7 Portant sur l’environnement et la consommation, la diversité, le vivre-ensemble et la citoyenneté ... 15Cette éducation au sens du Nord est de nature à renforcer les finalités du domaine d’apprentissage du monde social7 et à contribuer au développement d’une compétence transversale au sens du lieu, propice à l’écocitoyenneté, c’est-à-dire la nécessité, pour l'individu, d'avoir des gestes et des comportements responsables envers son lieu de vie et ses semblables. Sauvé 2014 envisage cette écocitoyenneté comme une citoyenneté critique, compétente, créative et engagée, capable et désireuse de participer aux débats publics, à la recherche de solutions et à l’innovation écosociale » p. 21. En effet, la nécessité de mieux intégrer les communautés autochtones avec leurs valeurs et leurs cultures dans les débats portant sur les défis de l’environnement et le développement socioterritorial renforce l’importance de savoirs essentiels partagés en éducation sur le sens du lieu et particulièrement sur le sens du Nord, en reconnaissance de l’autochtonie de cette région et pour contribuer à la décolonisation de l’éducation Bocking et Martin 2017 ; Chartier, 2014 ; Hamelin, 1976. L’autochtonie, sens de l’identité territoriale et culturelle, s’inscrit dans des schémas de perceptions et de conceptions qui émergent à travers une construction particulière de l’éducation géographique et du sens du lieu, et ce, jusqu’à l’engagement pour l’écocitoyenneté. Elle renouvelle les projets territoriaux dans l’idée que […] cette symbiose entre l’espace et la société est aussi de nature spirituelle. Le pays et le peuple ne font qu’un, et là est la clé de la survivance [puisque] land is not money, land is life […] » Rougier, 1991, p. 232. 16L’éducation au sens du Nord en géographie peut engendrer une transformation considérable des contenus enseignés tout au long de la vie et la nature des dispositifs et des méthodes d’enseignement Audiger, 2012 ; Mérenne-Schoumaker, 2019. Elle s’avère essentielle pour les différentes catégories d’apprenants élèves, futurs enseignants, enseignants en exercice et tout autres apprenants, pour sa formation sociale générale, ce qui entraine la nécessité d’une mise en perspective des interconnexions de la géographie, de la culture et de l’éducation pour appréhender de nouvelles dynamiques spatiales d’humanisation au sens du Nord Audiger, 2012 ; Prévil et Arias-Ortega, 2020. Interconnexions de l’éducation, de la géographie et de la culture 17Mialaret 2006 définit l’éducation comme un processus de transmission culturelle et sociale par lequel une génération donnée lègue à la suivante des savoirs, des valeurs et des attitudes visant à la fois la socialisation des nouveaux membres et l’actualisation optimale de toutes leurs potentialités. Dans cette perspective, l’éducation géographique permet aux apprenants d’accéder à des connaissances sur les territoires par le prisme a des savoirs issus de l’observation directe et indirecte de phénomènes socioterritoriaux ; b des savoirs à modéliser dans les systèmes d’information géographique ; c des savoirs à représenter pour communiquer, discuter et débattre des enjeux territoriaux ou des scénarios d'aménagement. L’éducation géographique doit répondre à la demande sociale d’éducation et de formation de citoyens capables de partager des points de vue multiples sur le territoire Audigier, 1997 et 2012 ; Prévil, 2009. Elle doit former l’esprit critique et intégrer des aptitudes pour appréhender et comprendre d’une part, ce qui est commun et partagé par l’ensemble de la société, et qui vise l’harmonisation des relations sociales vivre-ensemble et citoyenneté Bouchard et Désy, 2013 ; Chartier 2014 ; Québec, 2010 et d’autre part, ce qui est spécifique selon les contextes, les situations, les cultures autochtones ou non-autochtones, par exemple et découle de constructions et de traitements originaux diversité, environnement et consommation Audigier, 2012 ; Canobbio, 2009 ; Québec, 2010. La culture se conçoit comme un système d'éléments matériels, humains et spirituels, caractérisé par un certain équilibre permettant aux individus d'un groupe particulier de satisfaire des besoins fondamentaux grâce à des compétences particulières Semin, 2009. Il s’établit ainsi une relation entre ces individus pour le partage des connaissances et des savoirs accumulés par le groupe dans un environnement naturel ou social Arendt, 1972. Cette construction permet la mise en forme et l'organisation des croyances, du comportement et des systèmes de valeurs comme une géopoétique Déry, 2016 ; Semin, 2009. 18L’interconnexion éducation-géographie-culture » permet les apprentissages suivants 1 des valeurs, croyances, comportements et symboles de la socialisation partagés par un groupe particulier ; 2 des comportements humains escomptés en fonction de situations ou de lieux spécifiques ; 3 des savoirs-agir dans certains lieux et dans certaines situations données, et découlant de l'expérience sociale passée ; 4 des objets matériels, humains et spirituels grâce auxquels l'être humain est capable d’affronter les problèmes du quotidien à partir d'un cadre de référence partagé Cossio, 2015. 19Les approches épistémologiques associées à la culture géographique sont reliées à des valeurs à considérer pour l’éducation géographique Bonnemaison, 2000 ; Claval, 2012 ; Colin, 2013. Elles aident à saisir l’importance de l’information dans les processus de co-construction de savoirs et de géosymboles du territoire Bonnemaison, 2000 comme espace informé, par et pour les acteurs territoriaux François, 2008, rendant les lieux davantage significatifs grâce à des relations entre les imaginaires géographiques et les représentations Anderson, 2006 ; Claval, 2012 ; Hulan, 2014 ; Pichon, 2015. Elles favorisent aussi la mutualisation des référentiels de formation des apprenants sous l'angle des identités territoriales et culturelles Claval 2012 ; Girault et Barthes, 2016, et la négociation des décisions territoriales à travers un sens du Nord partagé Hulan, 2014 ; Mérenne-Schoumaker, 2017. Dans la structuration complexe de cette relation de la société avec l’espace surgit une double ouverture pour la conceptualisation du sens du lieu sSense of place. Il s’agit d’un côté de contribuer à la définition des identités territoriales et culturelles Nord/Sud place attachment en s’appuyant sur les lieux de vie et les lieux de pouvoir Steele, 1981 ; Tuan, 2001 et, de l’autre, de pouvoir mieux négocier au sein de la gouvernance territoriale Sud/Nord place meaning en s’appuyant sur les lieux de pouvoir et les lieux de dynamiques spatiales d’humanisation Canobbio, 2009 ; Girault et Barthes, 2016 ; Steele, 1981 ; Tuan, 2001. 20À la suite d’Arendt 1972, Audigier 1997 a identifié six types de finalités du système éducatif, à savoir des finalités intellectuelles, professionnelles, pratiques, patrimoniales, culturelles et critiques. Les savoirs produits et vulgarisés sur le Nord sont ceux nécessaires à la gouvernance des ressources territoriales du Nord et à la formation de travailleurs compétents dans une économie mondialisée, ce qui correspond aux trois premières finalités Québec, 2010 ; Barnhart, 2013 ; Griffiths et coll., 2015. Les trois autres restent non avenues. Il apparait ainsi une double fracture Nord/Sud sur la transmission des savoirs territoriaux, des valeurs et des attitudes, en vue de la formation d’individus épanouis et de citoyens engagés en accord avec des finalités patrimoniales, culturelles et critiques Audigier, 1997 ; Mérenne-Schoumaker, 2017. 21Une éducation au sens du Nord permettra de redécouvrir et d’intégrer le Nord comme lieu de vie, de mieux problématiser le Nord comme lieu de pouvoir et de coopérer dans les rapports sociaux au Nord relativement à l’habitat, aux transactions et à la décision territoriale Chartier, 2014 ; Prévil, 2009 ; Québec, 2010 ; Sauvé et coll., 2017. Elle sera essentielle pour participer aux débats socio-territoriaux portant sur le Nord comme questions socialement vives en raison des enjeux de l’environnement, du développement socioterritorial et de l’autochtonie du Nord Audigier, 1997 et 2012 ; Bouchard et Désy, 2013. Les compétences associées à ce nouvel objet d’apprentissage viendront appuyer la construction d’identités et de valeurs nécessaires au renforcement de l’écocitoyenneté et inspirer la gouvernance équilibrée des transformations socioterritoriales, au Nord comme au Sud Cheng, Kruger et Daniels, 2003 ; Lengen et Kistemann, 2012. L’éducation géographique au sens du Nord s’insère dans un champ conceptuel à l’interface a du lieu Place Mérenne-Schoumaker, 2019, b de l’interculturalité, pour tenir compte des intersections identités/territoire et Autochtone/non-Autochtone Anderson, 2006 ; Bouchard et Désy, 2013 ; Campeau 2009 et c de l’écocitoyenneté pour les apprentissages collectifs nécessaires à l’intégration des défis de l’adaptation aux changements socioterritoriaux Niens et Reilly, 2012 ; Sauvé et coll., 2017. Il convient maintenant d’exposer quelques grandes lignes pouvant être nécessaires à la mise en œuvre de telles compétences. Approches permettant de contextualiser le sens du Nord comme objet d’apprentissage 22Partant des enjeux de l’éducation au sens du Nord discutés ci-dessus, nous présentons six propositions éducatives pouvant contribuer à contextualiser le sens du Nord la nordicité, la géopoétique nordique, le développement durable, le cadre d’Éducation 2030, l’éducation environnementale post-Rio et l’éducation et la pédagogie autochtones. Ces propositions peuvent contribuer chacune à intégrer les défis de l’environnement, du développement socioterritorial et de l’autochtonie du Nord. De cette intégration pourront surgir les axes et les dimensions d’une éducation géographique renouvelée capable d’articuler les complexités du sens du Nord comme nouvel objet d’apprentissage au Québec et au Canada. Nordicité 23La nordicité se définit comme la polaricité de l’hémisphère boréal » Hamelin, 1976. Elle intègre un questionnement de sens, d’état, d’identité et d’objet au sujet de la zone froide de l’hémisphère boréal » Hamelin, 1976, p. 3. La nordicité géographique se calcule et s’exprime en valeurs polaires VAPO, attribuées selon dix indicateurs allant de l’identification de la latitude jusqu’aux activités économiques Hamelin, 2006. En associant des imaginaires, des données et des représentations, ces indicateurs permettent d’établir des lignes d’isonord d’égales valeurs nordiques contribuant à zoner de manière comparative les caractéristiques territoriales et régionales de l’ensemble du Québec Hamelin, 1976. Desbiens 2012 souligne ainsi que la nordicité désigne » un processus d’échange interculturel qui, à son tour, peut soutenir une identification territoriale plurielle dans un Québec qui serait à la fois solidaire et diversifié » p. 656, un ensemble d’idées pouvant contribuer à l’éducation au sens du Nord comme lieu de vie et lieu de pouvoir. Géopoétique nordique 24La géolittératie et la géopoétique associent la toponymie et la connaissance des lieux aux autres sources d’expression du ressenti, des imaginaires, des savoirs locaux et des valeurs populaires. Elles constituent une perspective originale pour l’éducation et la formation au Nord Canobbio, 2009 ; Cottereau, 1999. À travers la géopoétique, on retrouve la mesure du ressenti et l’expression de l’attachement dans la modulation du vécu et du perçu Cheng et al, 2003 ; Vaillancourt 2017. La littérature, la sculpture, les chants, les danses, la poésie, les contes ou la musique issus des gens du Nord peuvent intégrer une géopoétique pour raconter les lieux, le territoire et le monde social d’une manière authentique Bouvet, 2015. Cette conceptualisation aiderait à porter l’éducation au sens du Nord dans des horizons nouveaux pour l’intégration et la caractérisation des savoirs à apprendre sur le sens du Nord, particulièrement comme lieu de pouvoir Déry, 2016 ; Vaillancourt, 2017. Éducation au développement durable 25Les projets de développement économique dans le Nord pour l’ensemble du Canada évoquent à chaque fois les échos des revendications des groupes sociaux pour introduire l’idée d’un développement durable du Nord. Le Plan Nord, présenté en 2012 au Québec, s’est réclamé du développement durable » tel que défini par les Nations Unies en 1992. En 2006, l’Assemblée nationale du Québec a adopté à l’unanimité la Loi sur le développement durable Québec, 2006. Depuis, les différentes versions du Plan Nord ont toujours été assujetties à cette loi, ainsi que les principes et indicateurs afférents Documents du Plan Nord, 2019. Ces indicateurs se rapportent à la biodiversité, au climat, au sentiment d’appartenance et au développement culturel Québec, 2012. De même, les principes de participation du public, de précaution, de protection du patrimoine culturel, de respect de la capacité de soutien des écosystèmes permettent de se rapprocher de la nécessité d’intégrer autant les faits que les imaginaires Québec, 2012. Ce discours suggère des pistes pour l’éducation et la formation au sens du Nord principalement comme lieu de dynamiques spatiales d’humanisation. Cadre d’action Éducation 2030 26Les organismes des Nations Unies ont de nombreuses initiatives pour la promotion de la culture, de l’éducation et de l’environnement depuis ces soixante dernières années Sauvé et coll. 2017. En 2015, l’Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture UNESCO a proposé une feuille de route pour le secteur de l’éducation à travers la Déclaration d’Incheon et l’agenda Éducation 2030, dans le cadre du Forum Mondial sur l’Éducation UNESCOa, 2015. 27L’agenda Éducation 2030 reconnaît que l’éducation est essentielle pour l’atteinte des objectifs du développement durable et souligne que celle-ci doit être » […] fondée sur les droits de l’homme et la dignité, la justice sociale, l’inclusion, la protection, la diversité culturelle, linguistique et ethnique, ainsi que sur une responsabilité et une obligation de rendre des comptes partagés » UNESCO, 2015a, art. 5. En effet, le cadre d’action Éducation 2030 s’accompagne d’un système d’indicateurs établis selon des critères de pertinence, de faisabilité, de communicabilité et d’interprétation. Ces indicateurs permettent de mesurer les progrès en éducation au développement durable pour habiter les territoires selon des perspectives mondiale, régionale, nationale ou thématique UNESCO, 2015b. Les indicateurs montrent que cette éducation au développement durable devrait s’accompagner de mesures pour la compréhension adéquate des questions socialement vives relatives à la citoyenneté mondiale et à la durabilité. Dans cette perspective, elle sera propice à l’éducation et la formation au Nord comme lieu de pouvoir et de dynamiques spatiales d’humanisation. Éducation environnementale post-Rio 8 En référence à l’après Somment de la Terre Sommet de Rio, 1992. 9 Ali 2009 écrit Mahatma Gandhi once famously said that the earth has enough resources for our ... 28Pour contrecarrer des visions de développement jugées écocides, certains auteurs évoquent, dans des publications parfois controversées, des idées pour contribuer au futur de l’éducation à travers le courant post-Rio post-sustanaibility8. Dans ces mouvances réputées contre-hégémoniques, des représentations du Nord sont mises de l’avant à travers une vision qui s’écarte des structures et des forces sociales pouvant mener l’humanité à l’extinction Braidotti, 2013 ; Wiens et coll., 2020. Inspirés des principes de dénuement matériel, certains proposent de se rapprocher de la nature Mowat, 2009 ; Adock, 2017 ; Jickling et Sterling, 2017, soulignant le dilemme Need vs Greed »9 Ali, 2009 selon lequel les Peuples du Nord prélèvent de l’environnement le nécessaire à leur survie et à leur reproduction Need, tandis que les communautés du Sud en tirent plus que le nécessaire pour leur profit Greed. Ces conceptualisations du Nord invitent à retrouver la nature en nous, au seuil de l’animalité Cajete, 1994 plutôt que de l’humanité Loo, 2017. Elles intègrent le sens du lieu, la culture autochtone et les principes de communion avec la nature, favorables à une éducation sur le sens du Nord comme lieu de vie et lieu de pouvoir. Éducation et pédagogie autochtones 29Plusieurs auteurs évoquent une pédagogie autochtone précolombienne basée sur des stratégies pour transmettre tout un ensemble de savoirs et de savoir-faire à travers la langue et la culture Battiste, 2002 ; Blanchet-Cohen, 2017 ; Semin, 2009. Il s’établirait ainsi un équilibre entre l’épanouissement de l’individu et celui du groupe dans l’espace et au-delà du temps Godlewska, 2013 ; Prévil et Arias-Ortega, 2020. Campeau 2019 propose d’associer la pédagogie autochtone Battiste, 2002, 2013 à une éducation basée sur le lieu Barnhardt 2008 ; Somerville et coll., 2011. Cette pédagogie hybride serait de nature à rapprocher des contenus en histoire, écologie et sciences du territoire des légendes et des récits, à travers la langue et la culture, sans négliger la spiritualité ni la perspective autochtone de la science et de la technologie Campeau, 2019. Forte d’une telle approche, l’éducation au sens du Nord peut contribuer à coconstruire une identité et une vision du monde, en reliant le développement territorial, la perspective autochtone et les enjeux environnementaux Barnhardt 2008 ; Campeau, 2019. L’éducation et la pédagogie autochtones aideront à enseigner le sens du Nord particulièrement comme lieu de vie et lieu de pouvoir, et à enrichir des représentations du Nord comme lieu de dynamiques spatiales d’humanisation. Exploration de l’interdisciplinarité des approches et des pratiques éducatives 30Devant la complexité des rapports des communautés et des sociétés à l’espace Steele, 1981 ; Tuan, 2001 émerge la nécessité d’une éducation au sens du Nord comme objet d’apprentissage avec une double finalité éducative a la définition du sens des identités territoriales et culturelles Nord/Sud en s’appuyant sur les lieux de vie et les lieux de pouvoir Bouchard et Désy, 2013 ; b l’appréhension du sens de la gouvernance des ressources territoriales Sud/Nord en s’appuyant sur les lieux de pouvoir et de dynamiques spatiales d’humanisation Canobbio, 2009 ; Girault et Barthes, 2016. Les compétences et les référents didactiques essentiels pour favoriser le développement d'identités et la concertation pour la gouvernance des ressources du Nord nécessiteront les capacités d’intégrer le sens du Nord Audigier, 1997 ; Bonnemaison, 2000 ; Campeau, 2019 ; Claval, 2012. Cela favorisera l’émergence de percepts imaginaires, de concepts données et informations et d’affects représentations pour renforcer l’agentivité comme sentiment de pouvoir agir et s’engager au Nord Audigier, 2012. Percepts du Nord 31Les percepts du Nord sont des entités cognitives, constituées d'un ensemble d'informations sélectionnées et structurées selon l'expérience antérieure, et mobilisées dans des contextes expérientiels Deleuze et Guattari, 2013 ; Déry, 2016. Ils découlent souvent des savoirs locaux ou des valeurs sur le lieu comme milieu de vie et de pouvoir. Ils peuvent être attractifs et positifs beauté, tranquillité, immensité, diversité, sensibilité ou spiritualité ou répulsifs fragilité, hostilité, précarité, animalité, dangerosité ou pauvreté Jay-Rayon, 1983. Ils peuvent être revisités, notamment à travers la géopoétique nordique, les référents post-Rio et les approches de l’éducation et de la pédagogie autochtones. Concepts du Nord 32Les concepts relatifs au Nord découlent de savoirs sur les lieux, et traduisent les observations et les représentations des objets de pensée concrets ou abstraits. Ils permettent de rattacher à ces objets les divers percepts et d'en organiser les connaissances Deleuze et Guattari, 2013 ; Jay-Rayon, 1983 ; Wackermann, 2005. L’enseignement actuel du monde social concernant les enjeux socioterritoriaux circonscrit le territoire-autochtone aux revendications et le territoire-ressource aux finalités énergétiques Québec, 2010. Ainsi, le territoire-nordique, nouveau concept à définir, pourra s’appuyer sur le développement du sens du Nord. Dans cet esprit, les indicateurs de la nordicité, du développement durable et de l’Éducation 2030 inspireront des contenus prioritaires à apprendre sur le Nord selon les cycles et les domaines de formation. Affects pour le Nord 33Les affects pour le Nord sont liés à l’agentivité du Nord. Ils se manifestent par des attitudes et des habiletés exercées ou éprouvées, et témoignent d’une compétence sur une entité et ses relations percept ou concept par la pratique et l’intellect Deleuze et Guattari, 2013 ; Jay-Rayon, 1983 ; Sauvé, 2014. Les groupes humains ont appris à intégrer tout un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être encodés dans la langue et la culture. Par l’apprentissage social, la transmission culturelle et l’accompagnement, il est possible d’acquérir des fondamentaux éducatifs expérientiels. Également, le développement du pouvoir d’agir peut s’enrichir des savoirs découlant de l’éducation et de la pédagogie autochtones pour donner du sens au Nord comme lieu de vie et lieu de pouvoir Kudryavtsev et coll., 2012. 34Le sens du Nord comme objet d’apprentissage s’accompagne d’une démarche pour faire vivre et connaître » le Nord grâce au développement d’un sens du lieu par les imaginaires percepts, les données et les modèles concepts, et les représentations affects propices à l’agentivité comme sentiment du pouvoir d’agir. Pour ce faire, on devra recourir à des processus d’investigation des réalités socioterritoriales et à l’enseignement des spécificités locales Godlewska, 2013 ; Prévil et Arias-Ortega, 2020. Les affects liés au sens du Nord aideront à développer des compétences pour entreprendre des projets collectifs visant à résoudre des problèmes sociaux et communautaires, et permettre à des groupes culturels spécifiques et/ou minoritaires de prendre du pouvoir sur leurs lieux de vie. La collaboration avec les communautés autochtones ou locales, qui maîtrisent des savoirs multiples relativement au lieu, pourra être organisée à travers les laboratoires-terrains et l’enrichissement des contenus éducatifs. Cette mise en œuvre ne devra pas s’appuyer uniquement sur des dires d’experts » elle nécessitera la co-construction des savoirs. Ainsi, l’éducation au sens du Nord pourra prétendre à un caractère essentiel pour l’éducation au Québec et au Canada Battiste, 2013 ; Hamelin, 2006. Conclusion 35Le système éducatif doit se renouveler au rythme des transformations sociales, pour préparer les apprenants à affronter la complexité des enjeux et des réalités du 21e siècle UNESCO, 2015a. Cet article traite de l’opportunité d’un renouvellement de l’éducation géographique en vue d’y intégrer le sens du Nord comme modalité du sens du lieu sense of place dans la formation au monde social. Ce renouvellement implique le développement de savoirs sur les espaces et les territoires Mérenne-Shoumaker, 2019, et une réactualisation des façons de coconstruire des attitudes et des comportements personnels et sociaux vis-à-vis des systèmes socioécologiques pour prendre position, s’engager et savoir agir Audigier, 2015. Les compétences à développer seront utiles pour protéger ces systèmes socioécologiques et les améliorer, ou corriger leurs fractures ou leurs dysfonctionnements Lengen et Kistemann, 2012. 36Nous avons caractérisé le sens du Nord comme nouvel objet d’apprentissage et exploré six approches pouvant contribuer au renouvellement de l’éducation géographique. Ce nouvel objet d’apprentissage pourra avoir un impact particulier en permettant aux apprenants de développer un affect du Nord, avec ses lieux de vie, de pouvoir et de dynamiques spatiales d’humanisation. C’est ainsi que l’éducation géographique pourra contribuer à développer l’agentivité et à former un individu épanoui, un citoyen engagé et un travailleur responsable Québec, 2010. 37Les enjeux de l’éducation au sens du Nord soulèvent la nécessité de développer de nouveaux repères pour la transmission de savoirs-clés et l’émergence de nouvelles compétences sur le sens du lieu sense of place au Nord Hamelin, 2006 ; Harvey, 1994. Ces savoirs et ces compétences seront les garants de la co-construction d’identités territoriales et culturelles, et de l’appréhension des capacités de négociation territoriale favorables au renforcement de l’écocitoyenneté. L’éducation au sens du Nord s’inscrit ainsi dans une démarche éducative capable d’intégrer des préoccupations critiques, éthiques et politiques Sauvé, 2014 dans les processus d’investigation des réalités environnementales, sociales et culturelles problématiques au Québec et au Canada. Vous trouverez ci-dessous un modèle type de convention de stage étudiant que vous pouvez librement réutiliser. La convention de stage a la particularité d’être une convention à trois, entre l’élève, l’entreprise, et l’établissement d’enseignement, elle doit être signée par les trois parties Il existe trois catégories de stages qui peuvent être effectués en premier lieu, les stages de l’enseignement secondaire, pendant lesquels les élèves peuvent faire des “visites d’information” et des “périodes d’observation” dans des entreprises lors des deux dernières années de la scolarité obligatoire art. L. 4153-1 du Code du travail. Ensuite, les stages relevant de la formation professionnelle continue art. L. 6311-1 s. du Code du travail. Et enfin, les autres stages qui ne relèvent pas de ces deux premières catégories spécifiques art. L. 124-1 du Code de l’éducation. Convention de stage étudiant Entre la Société XYZ, 17 rue XYZ, 75001 Paris, au Capital Social de immatriculée au Registre du Commerce et des Sociétés de PARIS, sous le numéro SIRET 123456789, dont l’activité est représentée par M. Jean DUPONT en qualité de gérant, dûment habilité aux fins des présentes. Ci-après l’entreprise d’accueil ou l’Entreprise, ou la Société Service dans lequel le stage sera effectué D’une part, Et Monsieur, Madame, Mademoiselle Née le à De nationalité Demeurant à Suivant la formation suivante Dont le volume horaire annuel est Ci-après, le Stagiaire D’autre part, Et L’Établissement d’enseignement Demeurant à Représenté par Monsieur, Madame, Mademoiselle En qualité de Coordonnées contact Ci-après, l’Etablissement Il a été exposé et convenu ce qui suit entre les trois parties Article 1 Objet du contrat La présente convention de stage régit les rapports entre les trois parties au contrat dans le cadre du stage effectué par le Stagiaire dans les locaux de l’Entreprise. Article 2 Objet du stage Le présent stage s’effectue dans le cadre de la formation suivante suivie par le stagiaire indiquer le nom de la formation Celui-ci étant actuellement en indiquée l’année de formation Le stage a pour finalité d’assurer une formation pratique en rapport avec les enseignements suivis dans le cadre de la formation. La thématique suivante a été convenue entre les parties indiquer le sujet du stage Les tâches suivantes seront réalisées par le Stagiaire indiquer les tâches réalisées par le stagiaire pendant son stage Article 3 Durée du stage Le stage se déroulera pendant la préiode suivante indiquer les dates de début et de fin de stage. Nombre d’heures de stage effectuées indiquer le nombre d’heures Nombre de jours de présence effective indiquer le nombre de jours de présence effective Article 4 - Présence dans l’entreprise La durée hebdomadaire de présence du Stagaire sera de indiquer la durée hebdomadaire Article 5 — Interruption Le Stagiaire s’engage à informer l’Entreprise, par le biais de son responsable de stage en cas d’absence et à produire les justificatifs adéquats dans les plus brefs délais afin de justifier de la période d’absence. Toute interruption temporaire du stage sera notifiée à l’Etablissement d’enseignement par l’entreprise. Article 6 — Accidents du travail et de trajet Conformément aux dispositions du Code de la sécurité sociale, la couverture accidents du travail et trajets du Stagiaire est assurée par Article 7 — Assurance responsabilité civile L’entreprise contracte pour la durée du stage une assurance responsabilité civile. L’établissement d’enseignement contractera une assurance couvrant la responsabilité civile du Stagiaire pour les dommages causés pendant la durée de son stage. Article 8 - Encadrement du stagiaire Le responsable du Stage encadrant le stagiaire dans l’entreprise sera M. Dupont Le responsable du Stage a la mission de former le stagiaire et d’assurer la distribution des tâches confiées au Stagiaire dans le cadre de son stage ainsi que d’assurer son accueil dans l’entreprise. Article 9 - Obligations du stagiaire Le Stagiaire devra se soumettre aux pratiques et à la règlementation applicable au sein de l’entreprise, en particulier en ce qui concerne les congés, l’hygiène et la sécurité. Le Stagiaire observer les instructions qui lui sont données. Il s’engage à préserver la confidentialité à l’égard des activités de l’entreprise. Article 10 - Evaluation A la fin du stage, le responsable du Stage encadrant le Stagiaire procèdera à une évaluation du travail effectué pendant le Stage. L’entreprise délivera une attestation indiquant la nature et la durée du stage. Article 11 - Résiliation En cas de violation des présentes, d’absences non justifiées, ou de circonstances exceptionnelles empêchant la poursuite du stage, l’entreprise pourra y mettre fin sans préavis. Le cas échéant, la décision sera communiquée par lettre remise en main propre contre décharge ou envoyée en recommandé au domicile du Stagiaire, avec copie adressée à l’établissement d’enseignement Fait à Paris, le XX/XX/XXXX en trois exemplaires pour chacune des parties Signature Partie 1 Signature Partie 2 Signature Partie 3 Lorsque la durée du stage ou de la période de formation en milieu professionnel au sein d'un même organisme d'accueil est supérieure à deux mois consécutifs ou, au cours d'une même année scolaire ou universitaire, à deux mois consécutifs ou non, le ou les stages ou la ou les périodes de formation en milieu professionnel font l'objet d'une gratification versée mensuellement dont le montant est fixé par convention de branche ou par accord professionnel étendu ou, à défaut, par décret, à un niveau minimal de 15 % du plafond horaire de la sécurité sociale défini en application de l'article L. 241-3 du code de la sécurité sociale. Cette gratification n'a pas le caractère d'un salaire au sens de l'article L. 3221-3 du code du travail. Le premier alinéa s'applique sans préjudice des dispositions de l'article L. 4381-1 du code de la santé publique. La gratification mentionnée au premier alinéa est due au stagiaire à compter du premier jour du premier mois de la période de stage ou de formation en milieu professionnel. Son montant minimal forfaitaire n'est pas fonction du nombre de jours ouvrés dans le mois. Un décret fixe les conditions dans lesquelles il peut être dérogé à la durée prévue au premier alinéa du présent article pour les périodes de formation en milieu professionnel réalisées dans le cadre des formations mentionnées à l'article L. 813-9 du code rural et de la pêche au II de l'article 1 de la loi n° 2014-788 du 10 juillet 2014, les trois premiers alinéas de l'article L. 124-6 du code de l'éducation, dans leur rédaction résultant de la présente loi, sont applicables aux conventions de stage signées à compter du 1er septembre 2015.

article l 124 6 du code de l éducation